Mudança Política da Teoria Crítica

Este é um post de debate íntimo em que, como teórico crítico e profissional do pensamento, confrontado com uma situação de insanidade mental generalizada e de degradação cultural acelerada, pretendo iniciar uma reflexão em torno da necessidade filosófica de operar uma mudança política no seio da própria teoria crítica, transfigurando um texto de juventude.

A teoria crítica já tinha perdido a »esperança» de encarar o proletariado como o agente da mudança social qualitativa: a teoria do proletariado foi abandonada e, com ela, iremos também rejeitar os movimentos sindicais, dos quais Lenine desconfiava, e romper os vínculos com os partidos da esquerda tradicional. A teoria crítica deve mudar de rumo e defender a "cultura de elite" contra a sua apropriação por parte de todos os «animais metabolicamente reduzidos», os chamados "cidadãos comuns", incluindo os professores e os intelectuais corrompidos, que se alimentam sofregamente nas praças da alimentação e que nunca leram uma obra da Tradição Ocidental ou, se a leram, foram pela força das circunstâncias incapazes de a compreender.

Isto significa que, em termos políticos, a teoria crítica deve assumir uma nova tarefa: garantir a manutenção da civilização ocidental, despojando-a da noção de "igualdade", a ideia mais terrível produzida pela nossa própria cultura democrática. A teoria crítica já não precisa do apoio de grupos sociais estranhos à sua matriz (as elites genéticas) e, mesmo no plano da educação, dispensa os professores, as escolas e os alunos, bem como os seus organismos estatais ou privados.

A nossa perspectiva da teoria crítica da educação em mutação inspira-se basicamente em perspectivas radicais exemplificadas pelos trabalhos teóricos de Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael W. Apple e S. Aronowitz. A pedagogia do oprimido de Paulo Freire constituiu, durante muito tempo, o modelo crítico que mais se aproximava das intenções práticas de uma teoria crítica da educação fortemente comprometida com a educação das massas populares. Contudo, neste momento de ofuscamento total da Tradição Ocidental, devido à ascensão social do «homem-massa» (Ortega y Gasset), precisa ser submetida a uma crítica imanente, de modo a «corporificar» o pensamento de Adorno, sem o despir do seu elitismo: a teoria crítica da educação deixa de defender a universalização da cultura superior e, num só e mesmo movimento, regressa à Filosofia onde se fecha, numa rememoração permanente de Platão. Ou, de modo provocante, regressa aos «mosteiros do conhecimento puro», donde justifica todas as lutas que visam a eliminação dos «animais metabolicamente reduzidos» numa atitude de perfeita indiferença pelo seu destino social.

Confrontando-se com as diversas problemáticas administrativas ou mesmo «democráticas» da educação e com o sistema de ensino tal como este vigora nas nossas sociedades, a teoria crítica da educação trabalha a sua própria diferença, ao mesmo tempo que reclama a exclusividade. Partindo do pressuposto, empiricamente irrefutável, de que os homens são seres não livres e não iguais que habitam um mundo repleto de contradições e assimetrias de poder, a teoria crítica da educação propõe modelos dialécticos que reconhecem o conceito de sociedade como relação mediada e mediadora entre indivíduos isolados. A sociedade não é um mero aglomerado de indivíduos, nem é algo absolutamente autónomo situado fora dos indivíduos, mas possui em si mesma simultaneamente os dois momentos. A sociedade realiza-se através dos indivíduos, mas, enquanto relação, não pode reduzir-se a eles. Os indivíduos realizam-se através da sociedade, mas, enquanto entidades isoladas, não podem constituir a sociedade. Esta compreende uma interacção entre os indivíduos e uma objectividade que os enfrenta de modo autónomo.

A dialéctica da sociedade tenta reconstituir a experiência que nos é denegada tanto pelo sistema social estabelecido como pelas suas formas de consciência reificada. A sociedade é experiência: algo que encontramos imediatamente em nós e diante de nós e algo que reconhecemos como a condição dos problemas que podem ser criticados e subvertidos, de modo a que a "experiência viva" (não-regulamentada) possa prevalecer sobre a experiência coisificada e endurecida (Adorno). A totalidade social actual só une os indivíduos entre si mediante a sua «alienação». O indivíduo cria e é criado simultaneamente pelo universo social de que faz parte. Os conceitos de indivíduo e de sociedade medeiam-se entre si e, por isso, não podem ser pensados independentemente um do outro. Como escreveu Horkheimer:

«A individualidade é prejudicada quando cada homem decide cuidar de si mesmo. À medida que o homem comum se retira da participação nos assuntos políticos, a sociedade tende a regredir à lei da selva, que esmaga todos os vestígios da individualidade. O indivíduo absolutamente isolado foi sempre uma ilusão. As qualidades pessoais mais estimadas, tais como a independência, o desejo de liberdade, a simpatia e o senso de justiça, são virtudes tanto sociais como individuais. O indivíduo totalmente desenvolvido é a consumação de uma sociedade totalmente desenvolvida. A emancipação do indivíduo não é uma emancipação da sociedade, mas o resultado da libertação da sociedade da atomização. Uma atomização que pode atingir o cume nos períodos de colectivização e de cultura de massas».

A heteronomia predominante na sociedade de consumo liquida completamente a interioridade da subjectividade, transformando-a numa espécie de "consciência feliz", absolutamente massificada, ignorante, apática e resignada perante o poder da sociedade completamente administrada. Os indivíduos atomizados, no seu excesso de zelo para atingir a adaptação e a reacção imediata a situações pontuais, previamente produzidas pelas empresas capitalistas, são impedidos de levar a cabo a conformação de um "eu fixo" — uma identidade subjectiva e objectivamente real, que não mude de situação em situação, em função dos papéis sociais desempenhados e socialmente atribuídos durante o longo processo de socialização primária e secundária. A escola transformou-se, ela mesma e com o empurrão da racionalidade administrativa, numa indústria cultural e, como esta, atrofia aquilo que devia ajudar a libertar: o poder da imaginação do indivíduo rebelde.

Ora, diante deste cenário de falência do esclarecimento, a teoria crítica da educação não tem outra alternativa senão alertar os "pensadores profissionais independentes" e convidá-los a ver a escola simplesmente como um meio de sustentar, legitimar e reproduzir os interesses do sistema tecno-económico generalizado, dirigidos para a fabricação de indivíduos obedientes, dóceis e activamente ignorantes. Isto significa que a escola não é e nunca será um terreno cultural que confere poder ao estudante (qualquer indivíduo) e promove a auto-transformação — ou seja, a tarefa de reconquistar a individualidade perdida no seio de um aglomerado de consumidores passivos e alterdirigidos pelo poderoso sistema das indústrias culturais.

Assim, a anterior visão da escola como instituição contraditória deixa de ser a mais adequada para se cumprir a tarefa do pensamento, exaustivamente preconizada por Marcuse em diversas das suas obras: fazer com que «a interioridade e a subjectividade venham a tornar-se o espaço interior e exterior da subversão da experiência, da emergência de outro universo». A escola não escapa à mediação universal de todo o social através da sociedade: a crítica da escolarização é necessariamente a crítica da sociedade administrada e da sua economia política globalizada. A teoria crítica da educação confronta a realidade efectiva do ensino escolar (escolarização), no seu contexto histórico, com a sua falsa promessa de realizar a formação cultural (educação), a fim de criticar a relação entre ambos, de modo a rejeitá-los.

A escolarização é fundamentalmente um modo de controle social, que procura produzir os indivíduos de que a sociedade capitalista precisa para se perpetuar no tempo, sem alterar a sua estruturação global. A educação teve supostamente no passado o potencial de transformar/transcender a sociedade, mediante a transformação do estudante num sujeito activo e consciente comprometido com o crescimento do seu poder pessoal e social. A escolarização que não esteja ligada à luta por uma vida qualitativamente melhor e sem angústia para todos, através da construção de uma sociedade baseada em relações livres de coerção e na justiça social não responde à exigência dos seus princípios conceptuais.

Hoje, a escola integrada ensina sem educar. Pode, num determinada disciplina ideológica, ensinar a preencher um cheque, sem, no entanto, fornecer conhecimentos conceptuais e orientação histórica para aqueles que, no processo educativo, ainda ousam ter esperança — sobretudo, aqueles poucos professores competentes que ainda não perderam a esperança de voltar a educar e a formar alguns dos seus alunos, pelo menos, aqueles que resistem aos condicionalismos e constrangimentos do currículo oculto e da sua matriz: a ideologia dominante das novas classes dirigentes.

Neste sentido, Henry Giroux desenvolveu uma teoria do currículo, a qual articula uma "teoria dos interesses" e uma "teoria da experiência". A teoria dos interesses explica o modo como o currículo reflecte os interesses da ordem social estabelecida: as visões particulares do mundo que representam e as relações sociais que glorificam ou descartam. A teoria da experiência mostra que o currículo é uma narrativa historicamente construída que produz e organiza as experiências do estudante no contexto de formas sociais fetichizadas, tais como o uso da linguagem, a organização do conhecimento em categorias de alto e baixo status e a afirmação de tipos particulares de estratégias de ensino. O currículo configura os interesses e as experiências particulares, em função dos imperativos do crescimento económico contínuo, de resto uma ideologia perigosa em termos de ambiente.

O currículo oculto que se insinua na prática diária pedagógica é consciência reificada. A linguagem pedagógica administrativa é sedimento do "pensamento único". A consciência colonizada é consciência coisificada que, incapaz de problematizar, se deixa pensar pelo opressor. Pura heteronomia! O consenso obtido na e pela linguagem ordinária é a vitória do opressor. A linguagem vulgar silencia a voz do oprimido: nela o oprimido vê-se a si mesmo com os olhos do opressor. «A terapia linguística — isto é, o esforço rumo a palavras (e assim conceitos) livres de tudo, sem distorção do seu significado pelo establishment — postula a transferência de standards morais (e da sua validade) do establishment para a revolta contra ele» (Marcuse). A linguagem do opressor pode ser radicalmente remodelada e extirpada da sua falsa neutralidade. Contudo, neste momento de indigência mental e cognitiva, uma linguagem, metódica e provocatoriamente «moralizada» em termos de recusa, já não é capaz de confirmar as vozes dos professores e dos estudantes, ambos colonizados pela ideologia dominante, e muito menos associar o propósito da escolarização a uma visão transformadora do futuro. Dar a palavra ao oprimido é renovar e recriar uma nova linguagem: a que nomeia as coisas pelo seu verdadeiro nome. Mas o oprimido não é actualmente qualquer pessoa proveniente das classes sociais inferiores, mas todos aqueles que são dotados geneticamente de uma inteligência superior.

O professor que abandone a investigação fundamental depois de ter obtido fraudulentamente o diploma de licenciatura ou qualquer outro grau académico mais avançado, na maior parte das vezes obtido de modo precipitado e demasiado fácil, deixa, por isso, de ser um professor empenhado e responsável e, mais cedo ou mais tarde, ingressa na categoria dos frustrados que consultam o psiquiatra para adormecer o seu vazio existencial. Já não está à altura da sua verdadeira missão educativa. Pedagogia e investigação contínua foram sempre inseparáveis até que se criou a burocratização da arte de ensinar; a partir desse momento, os professores, bem como os alunos, foram aprisionados, condenados a não ter direito à palavra autónoma. A pedagogia administrativa monopoliza a palavra e, ao negá-la aos outros participantes do processo educativo, mais não faz do que silenciar o seu protesto — o protesto contra a invasão da consciência por parte dos inimigos do pensamento e da imaginação criadores. Ou melhor, estes participantes já não sabem o que significa o protesto: a sua linguagem visa apenas a defesa das suas regalias egoístas. O corpo engorda, enquanto a mente definha, pensando unicamente na refeição seguinte.

Comprometida irrevogavelmente com os humilhados e ofendidos, a pedagogia crítica foi radicalmente revolucionária: sendo a História fundamentalmente um processo aberto, a libertação é um objectivo autêntico e um mundo radicalmente diferente pode tornar-se real, desde que as pessoas não tenham medo de se servir do seu entendimento para determinar racionalmente, em diálogo umas com as outras, os fins da sua acção. Ora, este ideal do esclarecimento reproduziu o seu contrário: a idade das trevas. Por isso, a teoria crítica deixou de acreditar na escola e nos seus intervenientes, abraçando o sonho de Ivan Illich de uma «sociedade sem escolas». Deste modo, a teoria crítica pode estar pronta a escutar Hannah Arendt e desconstruir a "questão social" em nome de uma cidadania elitista. Portanto, como funcionários públicos ou privados, os professores devem obedecer às ordens dos seus superiores hierárquicos e acatá-las submissamente, porque são eles que lhes pagam os ordenados que lhes permite garantir o seu aprisionamento à esfera da necessidade. E, como se sabe, segundo os mestres gregos, aqueles que estão prisioneiros da necessidade não têm direito à palavra. Esta é a lição de Hannah Arendt integrada pela nova teoria crítica da sociedade. Só os cidadãos livres da necessidade têm direito à palavra e de participar na esfera pública. Os restantes são uma espécie de «escravos» que devem obedecer aos seus amos. (Para quem não sabe, a Teoria Crítica é o Marxismo.)

J Francisco Saraiva de Sousa