Contra a Burocracia Escolar

«Não se pode educar sem, ao mesmo tempo, ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e, portanto, degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. É muito fácil, porém, ensinar sem educar, e pode-se aprender durante todo o dia sem por isso ser educado». (Hannah Arendt)

A pedagogia administrada neutralizou o sentido da crítica e, através do seu uso repetido e impreciso, removeu as suas dimensões políticas e culturais. A crítica passou a significar «habilidades de pensamento» e o ensino foi reduzido à sua função conformista de ajudar os estudantes a adquirir níveis mais elevados de "habilidades cognitivas", sem dar atenção ao "propósito" para o qual essas habilidades devem ser dirigidas. Os estudantes são encorajados a serem bem sucedidos no mundo árduo e competitivo do limitado mercado de trabalho.

Ao definir o "sucesso académico" em termos da criação de indivíduos submissos, produtivos e patriotas, as teorias administrativas da educação esquivam-se de qualquer preocupação pelos cidadãos educados, críticos e autónomos. Os estudantes são vistos unicamente como a vanguarda do crescimento económico contínuo. Os burocratas do ensino rejeitam a perspectiva de que as escolas deveriam ser locais para a transformação social e para a emancipação, lugares onde os estudantes fossem educados não somente para adquirir competências, mas também para ver o mundo como um lugar onde as suas acções pudessem contribuir para a mudança social qualitativa.

A escola colonizada pela burocracia persegue sistematicamente a "conhecimento emancipador": ensina uma prática cega, em vez de fomentar iluminações dialécticas susceptíveis de orientar uma praxis da emancipação e de transformação social. O conhecimento emancipador é preterido a favor da obtenção de um "diploma técnico", o qual está basicamente relacionado com a lógica do mercado.

Contra este "imperativo burocrático", a teoria crítica da educação empreendeu uma reconstrução socialmente crítica do que significa «ser escolarizado» (Freire), salientando que qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a transformação social, em solidariedade com os «oprimidos». A sua missão pedagógica é iluminar dialecticamente (consciencializar) as mentes imersas na coisificação e faze-las emergir para a tarefa prática da eliminação das condições que geram o sofrimento humano (Feire). Os «oprimidos» que aceitam levar a cabo a sua libertação não são somente aqueles que vivem na privação material (os pobres), mas todos os indivíduos que ainda não emergiram da sociedade opressora interiorizada. Quem diz que não pode saber mais porque a situação não o permite, não merece a atenção que se lhe dedica: as dificuldades materiais não respondem pela falta de conhecimento e, muito menos, pela inércia mental.

A afirmação dos burocratas do sistema de ensino, segundo a qual as escolas funcionam como um mecanismo para o desenvolvimento e aprofundamento da democracia e da igualdade social, é claramente desmentida pela realidade escolar efectiva. As escolas não oferecem oportunidades humanísticas para a capacitação (competência) pessoal e social e, na realidade, trabalham frequentemente contra essas oportunidades. As vítimas desse processo são não somente os alunos mas também os próprios professores.

A adopção crescente de pedagogias administrativas e de esquemas de contabilidade para satisfazer a lógica das exigências do mercado promove activamente a "incapacidade dos professores". A proliferação de currículos adoptados pelo Estado, «à prova de professores», revela claramente que os professores não participam, de um modo responsável e digno, na elaboração das propostas de programas e, muito menos, na sua escolha. H. Giroux verificou que o papel do professor é efectivamente equiparado ao de um secretário não competente e mal-remunerado. Nas escolas administradas, o aperfeiçoamento da democracia é mantido zelosamente num estado de hibernação: o opressor governa a escola em todas as suas esferas como se fosse um representante legítimo daqueles que democraticamente silencia, obrigando-os a cumprir e a executar as suas ordens.

A necessidade escolar de planificação reprime a liberdade e a formação cultural. Defender o "pensamento independente" é resistir à inércia administrativa dos Programas e das Planificações impostos de cima — exterior e heteronomamente, e, portanto, dignificar o professor, o aluno e a escola, na sua capacidade autónoma de decidir o que é mais adequado para si mesmos e para os outros, em função da natureza das situações sociais com que se deparam diariamente e da análise racional que fazem das mesmas. A autonomia conquista-se vencendo o «medo à liberdade» (Fromm) e assumindo, nesse acto, a tarefa de recuperar a subjectividade rebelde esquecida no fundo da sua consciência: a única que os pode proteger da estupidificação em curso.

A invasão do ensino por parte do sistema burocrático demite os professores da sua missão de educar e estes, não satisfeitos com a sua hetero-demissão, auto-demitem-se quando se refugiam nas "visitas de estudo" e nos "projectos da área escola", de resto previstos pelos planos administrativos, sob a alegação de que a educação passa também pela distracção. Ao pretender invadir o espaço exterior a si mesma, como se se tratasse de uma esfera com vida e legalidade próprias, a escola, sem disso tomar consciência, deixa-se invadir passivamente pela sociedade administrada: a visita de estudo revela-se como instalação definitiva e castradora da sociedade que supostamente pretende invadir. A escola não tem um exterior a si mesma, na medida em que ela própria é esse exterior. O seu isolamento não se afirma frente à sociedade, mas frente à crítica. Por detrás de cada uma das suas decisões supostamente autónomas, sobretudo no caso das visitas de estudo, insinua-se claramente a presença omnipotente da planificação centralizada. As motivações que secretamente as movem reduzem-se, afinal, à planificação de um potencial "encontro sexual". A planificação do sexo desenrola-se no âmbito da planificação escolar centralizada.

Aqui a planificação mostra o seu verdadeiro rosto: o processo de debilitação do eu leva-o a procurar fora de si mesmo aquilo que só a ele lhe pertence e que só nele próprio pode encontrar. A promiscuidade sexual é afinal a única distracção disponível, já que «a falta de fantasia, implantada e insistentemente recomendada pela sociedade, deixa as pessoas desamparadas no seu tempo livre» (Adorno). Na distracção o eu débil afunda-se «livremente» nos outros, sem se aperceber o quanto não é livre aí onde mais livre se sente — no comércio anónimo do sexo ocasional —, «porque a regra de tal ausência de liberdade foi abstraída» dele. A liberdade organizada é falsa liberdade. Até mesmo como fuga às rotinas escolares as visitas de estudo e as actividades extra-curriculares não deixam de ser prolongamentos de actividades accionadas e organizadas pelo sistema administrativo escolar.

A afinidade entre a escola e a diversão mostra-se assim no seu próprio sentido: a apologia da sociedade que a isola cada vez mais da crítica redentora, na medida em que, como demonstraram Adorno & Horkheimer, «divertir significa estar de acordo» e estar de acordo significa, por sua vez, «não ter que pensar nisso, esquecer o sofrimento até mesmo onde ele é mostrado. A impotência é a sua própria base. É, na verdade, uma fuga, mas não, como afirma, uma fuga da realidade perversa, mas da última ideia de resistência que essa realidade ainda deixa subsistir. A libertação prometida pela diversão é a libertação do pensamento como negação» (Adorno & Horkheimer). O chamado «professor fixe», bem como a sua «pedagogia do gajo porreiro», é cúmplice passivo desta estratégia de manter todos os indivíduos na dependência pueril do sistema administrativo. A puerilidade (Devereux) é, portanto, um estado contínuo de dependência, no qual se substitui a dependência materna pela dependência social administrada, quando não se consegue, por alguma razão fatídica, conservar as duas dependências em simultâneo. Os que negam conquistar a sua autonomia nunca terão acesso à experiência genuína do tempo livre produtivo. Sob o domínio da heteronomia, tornam-se heterónomos também para si próprios.

Até mesmo a suposição de que as escolas funcionam como os principais promotores da mobilidade social e económica é falsa (Michael Apple). A escolarização não oferece oportunidades a um grande número de estudantes para se tornarem capazes como cidadãos críticos e activos. O facto dos filhos dos trabalhadores poderem tirar um curso superior e ascenderem a um camada social (supostamente) superior não implica mobilidade social e cultural e, muito menos, mobilidade vertical. Diante da sociedade todos são consumidores, não só de bens de consumo, mas também de ideias esvaziadas do seu conteúdo cognitivo transcendente e, por isso, tornadas equivalentes. Todos são iguais na sua incapacidade de pensar para além da realidade opressora, na medida em que partilham a mesma cultura: a cultura comercializada de consumo.

A neutralização da oposição ameaça desvirtuar irreversivelmente a essência da democracia. O sistema cinzento é o único que efectivamente governa, deixando o elemento feminino predominante «à beira de um ataque de nervos». A pedagogia transforma-se fatalmente em intriga e em «guerras de poder», cujos objectivos escapam a qualquer tentativa de compreensão racional, a não ser a uma interpretação psiquiátrica.

Se, como afirmou Adorno, «a chave de uma mudança profunda reside na sociedade e na sua relação com a escola», então somos confrontados com uma dupla tarefa: a escola que devia contribuir para a mudança social qualitativa precisa, ela mesma, ser transformada e preparada antes de poder assumir a sua verdadeira missão. A escola oscila, nas actuais circunstâncias, entre a perpetuação da barbárie, enquanto mecanismo de reprodução da sociedade repressiva, e o combate contra a barbárie, enquanto instituição empenhada na formação cultural. Consciente dessa ambiguidade essencial da escola, Adorno não deixa de fazer um apelo, no sentido de convencer os professores a libertarem-se dos tabus que os impedem de educar:

«A barbárie é um estado no qual todas essas formações às quais serve a escola se mostram fracassadas. Por certo que, enquanto a sociedade engendre de si mesma a barbárie, a escola não será capaz de se opor a esta mais que em grau mínimo. Mas se a barbárie, a terrível sombra que se abate sobre a nossa existência, é precisamente o contrário da formação, também é algo de essencial que os indivíduos sejam desbarbarizados. A desbarbarização da humanidade é a pré-condição imediata da sua sobrevivência. A esta deve servir a escola, por limitados que sejam o seu âmbito de influência e as suas possibilidades e, para isso, necessita libertar-se dos tabus, sob cuja pressão a barbárie se reproduz. O pathos da escola — hoje a sua seriedade moral —, nas presentes circunstâncias, reside em que, somente ela, se é consciente da situação, é capaz de trabalhar imediatamente pela desbarbarização da humanidade. Por barbárie, não entendo os Beatles, embora o seu culto faça parte dela, mas sim o extremo: o preconceito delirante, a repressão, o genocídio e a tortura; aqui não há lugar para dúvidas. Opor-se a isso, tal como se nos oferece o mundo de hoje, onde pelo menos não é possível vislumbrar nenhuma outra possibilidade de mais amplo alcance, compete antes de mais nada à escola. Daí que, a despeito de todos os argumentos teórico-sociais contrários, seja tão importante desde o ponto de vista social que a escola cumpra a sua missão. E, para isso, ajuda a tomada de consciência da fatídica herança de representações que pesa sobre ela». (Este post está sujeito a correcções.)

J Francisco Saraiva de Sousa